Banner Científico

                 Em sala de aula, uma das orientações do professor foi para a elaboração de um Banner científico, em vista a apresentar o projeto de pesquisa.

                Quando da elaboração de um banner, há uma série de observações a serem feitas. O trabalho deve traduzir os conceitos, informações e dados mais relevantes da pesquisa e indicar o que seja a pesquisa, quem a faz, quem a orienta/auxilia/patrocina, etc. Deve também apresentar as relações identificadas nos diferentes tópicos da pesquisa e de seu processo.

                Diante disso, apresento um banner que expõe o estado da arte de meu projeto até o dado momento. O banner foca nas bases teóricas levantadas, pois pouco da metodologia já foi aplicado. Um futuro banner poderá enfatizar essa parte de extração de dados e análise, quando a pesquisa estiver mais avançada.

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Até a próxima!

Reflexões sobre o Conhecimento Científico - Parte 2

Arte: S. Harris (link)

“Se elimino a subjetividade do ser humano, elimino também a possibilidade de que ele venha a transformar e a recriar sua realidade.” (E. A. Tomanik, 2004, p. 84)

No texto anterior, expus uma breve linha histórica da filosofia da ciência, apresentando o empirismo e as críticas ao modelo. Essa exposição foi importante para dar margem à discussão apresentada a seguir, sobre a não-neutralidade da ciência. Mais uma vez, Tomanik (2004) e Furlan (2003), são as principais referências para as idéias aqui expostas.

Nesse ponto, nos remetemos a uma discussão que tivemos em sala de aula sobre a forma que nossas capacidades cognitivas de percepção e compreensão do mundo afetam atividades de observação de cunho científico. “O simples fato de observarmos um eclipse, modifica a forma que um eclipse ocorre?” Houve certa resistência das pessoas a aceitar uma resposta positiva a essa pergunta.

Para respondê-la, vamos antes verificar a opinião de alguns autores sobre o assunto.

Chalmers (1993) procura mostrar a dependência que a observação tem de determinada teoria: "Uma resposta comum à afirmação que estou fazendo sobre a observação, apoiada pelos tipos de exemplos que utilizei, é que observadores vendo a mesma cena, do mesmo lugar, vêem a mesma coisa, mas interpretam o que vêem diferentemente". Mais adiante, no mesmo texto, o autor conclui seu argumento: "O que é dado unicamente pela situação física é a imagem sobre a retina de um observador, mas um observador não tem contato perceptivo direto com essa imagem. Quando o indutivista ingênuo e muitos outros empiristas supõem que algo único nos é dado pela experiência e que pode ser interpretado de várias maneiras, eles estão supondo, sem argumento e a despeito de muitas provas em contrário, alguma correspondência entre as imagens sobre nossas retinas e as experiências subjetivas que temos quando vemos (...) embora as imagens sobre nossas retinas façam parte da causa do que vemos, uma outra parte muito importante da causa é constituída pelo estado interior de nossas mentes ou cérebros, que vai claramente depender de nossa formação cultural, conhecimento, expectativas, etc. e não será determinado apenas pelas propriedades físicas de nossos olhos e da cena observada"

A respeito disso, Kuhn afirma

"mudanças nos céus começaram a ser notadas, registradas e discutidas pelos astrônomos do Ocidente depois da proposta da teoria copernicana. Antes disso, o paradigma aristotélico havia dito que não poderia haver mudanças na região sobrelunar e, conseqüentemente, nenhuma mudança foi observada".

Convenientemente, o exemplo citado por Kuhn remete a fenômenos astronômicos, provavelmente porque esta é uma das ciências mais antigas existentes que se utiliza da observação para o estudo de seus fenômenos.

Feyeberand (1977) apontou a influência da linguagem na elaboração do conhecimento científico

"a linguagem e os padrões de reação que envolvem não constituem meros instrumentos para descrever eventos (fatos, estados de coisas) mas são, também, modeladores de eventos (fatos, estados de coisas), contendo-se em sua 'gramática' uma cosmologia, uma visão ampla do mundo, da sociedade, da situação do homem, que influencia o comportamento, a percepção....Usuários das gramáticas marcadamente diversas são conduzidos, pelas suas gramáticas, a diferentes gêneros de observação".

Dessas opiniões, fica mais fácil compreender o porquê da observação do fenômeno ser suficiente para alterá-lo. Essa compreensão parece pôr por terra a visão empiricista da ciência: o observador, ao não conseguir se isolar do fenômeno observado, acaba por influenciá-lo e alterar as suas condições.

Nesse aspecto, Tomanik (2004) faz algumas observações reiterando a não-neutralidade da ciência:

“a)Não existe sentido em pensar numa realidade independente do home e de suas interpretações. A natureza e seus fatos existem; no entanto, só são percebidos e “pensados” a partir do desenvolvimento intelectual humano. As próprias noções de natureza e de realidade são construções humanas.

b) Os dados do mundo físico são parte da realidade, tal como percebida pelo homem; estas percepções são elaboradas, ao menos em parte, sobre aqueles dados.

c) No entanto, a realidade socialmente construída não se esgota nesses dados, não se resume a eles. O homem atribui aos dados naturais significados que não estão presentes neles.

d) Um indivíduo humano qualquer ao se relacionar com os dados brutos da natureza, o faz sempre a partir da dupla perspectiva dos conhecimentos elaborados por seu grupo e das suas disposições subjetivas.”

Percebe-se daí, a dificuldade em separar o fato ocorrido do fenômeno observado. Mesmo como observador, o cientista influencia seu objeto de estudo, nem que seja condicionando sua visão tendo por base sua formação cultural/social. Tomanik atenta sobre a importância desta diferenciação entre o fato e o fenômeno, se referindo a dois tipos de objetos na ciência: os reais e os formais. O objeto real representa o dado bruto da realidade, ao passo que o formal é este mesmo dado, visto pela ótica do cientista, interessado em investigar um aspecto específico desse dado. É importante entender que isso não significa que haja dois objetos diferentes, mas duas formas diferentes de considerar o mesmo objeto.

Infelizmente, a postura de vários cientistas ao aceitar essa ideologia é temer a relativização das ciências sociais.  Ao admitir várias “verdades científicas” o conhecimento científico tornaria-se relativo ao ponto de existir uma ciência social para cada cientista. Decretaria-se assim a morte do conhecimento e a falência do empreendimento científico.

O equívoco dos que pensam assim é não perceber o processo de continuidade da ciência. O conhecimento, por ter uma relação entre quem conhece e o objeto conhecido, reconhece o papel do ser humano na elaboração do saber. Desse modo, permite que cientistas, mesmo trabalhando sobre determinada visão social do mundo, possam se servir de conclusões elaboradas por outros cientistas que tenham partido de visões opostas. É essa interação entre os modelos teóricos que permite que a ciência se desenvolva sob diferentes perspectivas. Idealmente falando, os críticos confrontam uma determinada ideologia, não para invalidá-la, mas para filtrar os elementos de um determinado conhecimento que tem a possibilidade de ser aceitos sob uma outra perspectiva. Talvez por isso, Hume valorizava tanto os momentos de ruptura da ciência.

Esses modelos teóricos, construídos em comunhão, são o que forma os paradigmas de Kuhn, pois, trabalhando sob mesmos critérios, uma comunidade consegue estabelecer uma base comum para o desenvolvimento de suas pesquisas.

Isso, por vezes, gera conflitos ao se discutir a escolha dentre um paradigma ou outro. O motivo disso, conforme Chalmes, é a natureza circular da discussão:

“Cada grupo utiliza seu próprio paradigma para argumentar em favor desse mesmo paradigma. Naturalmente a circularidade resultante não toma esses argumentos errados ou mesmo ineficazes. Colocar um paradigma como premissa numa discussão destinada a defendê-lo pode, não obstante, fornecer uma mostra de como será a prática científica para todos aqueles que adotarem a nova concepção da natureza. (...) Contudo, seja qual for a sua força, o status do argumento circular equivale tão-somente ao da persuasão.”

Visto desse modo, uma discussão entre paradigmas acaba por se tornar uma disputa de egos, onde, no final, um dos lados se dá por vencido ou ignora-se o que foi apresentado e mantém-se o posicionamento inicial da discussão. Mesmo nesse caso, as reflexões são importantes: por vezes, questionamentos surgem dessas discussões, os quais servem como pontapé inicial para futuras pesquisas e descobertas.

Como Tomanik afirmou, deve-se primeiro aceitar a não-neutralidade da ciência, física ou social, para que se possam realizar os processos de descrever, controlar, compreender e transformar o conhecimento científico.

 

Referências:

TOMANIK, E. A. O que é a ciência? A ciência no discurso dos cientistas. In: ____. O olhar no espelho: conversas sobre a pesquisa em ciências sociais. 2. ed. rev. Maringá: Eduem, 2004. p. 55-114. 

FURLAN, R. Uma revisão/discussão sobre a filosofia da ciência. FFLCRP – Universidade de São Paulo, 2003.

PREZI - Zooming Presentation

Um dia desses, estava observando os trabalhos da faculdade da minha querida irmã e me deparei com uma apresentação super interessante - o trabalho era apresentado em um único slide que ia sendo percorrido através de animações e zooms em flash, resultando em uma apresentação um tanto quanto dinâmica.

Foi assim que conheci o PREZI, uma ferramenta muito interessante para a elaboração de apresentações. Além de possuir uma interface simples e intuitiva, a comunidade possui caráter colaborativo, de forma que apresentações podem ser editadas em conjunto (de uma forma parecida com o Google Docs).

Fascinado com a ferramenta, fiz minha primeira tentativa de apresentação e a exponho aqui. Usei poucos recursos, e sei que há muito mais que se pode ser feito para tornar a apresentação mais criativa. Com o tempo, espero dominá-la melhor para realizar trabalhos mais elaborados.

Preservação Digital em AVAs on Prezi

É isso, para os que ficaram interessados, participem da comunidade!

Me adicionem para que possamos compartilhar nossos trabalhos!

Reflexões sobre o Conhecimento Científico - Parte 1

Arte: S. Harris (link)

Nas discussões em sala de aula sobre “o que é Ciência” e o “como fazer Ciência” nos deparamos com questionamentos sobre a natureza do conhecimento científico.  Esta, muitas vezes é erroneamente apresentada como existente em um senso comum, onde um conjunto de regras pré-estabelecidas seriam suficientes para nortear todo o processo científico.  Há, porém, uma série de fatores que influenciam esse processo e vêm por alterar a sua fundamentação. Com o objetivo de elucidar algumas dessas reflexões, exponho algumas opiniões extraídas dos textos de Tomanik (2004) e Furlan (2003). Este último autor, elaborou um artigo em que apresentou teorias que polarizaram as discussões da filosofia da ciência nas últimas décadas e serão comentadas a seguir.

Por muito tempo, o conhecimento científico esteve suportado pelo Conceito de Indução, em que a Ciência poderia ser certa e segura, se interferências que distorcem seu verdadeiro sentido fossem eliminadas. Francis Bacon (1561-1626), autor conhecido como fundador do empirismo defendeu essa idéia nas obras que compôs em sua vida. Ao afirmar que o método científico era um método baseado em observação, que deveria ser rigorosa e isenta de preconceitos, Bacon acreditava que existiam regras precisas para a construção da ciência da natureza.

A primeira crítica ao empirismo veio com David Hume (1711-1766) que atacou o princípio de causalidade, que é o raciocínio experimental pelo qual do presente se conclui o futuro (Ex: a água colocada no fogo vai ferver, a barra de metal aquecida vai se dilatar, amanhã fará dia etc.). Hume afirma que muitas vezes afirmarmos mais do que vemos, e assim deixamos de conduzir uma experiência imediata para fundamentar os fenômenos observados. Esse posicionamento de Hume não nega o empirismo. Ele apenas expõe uma visão de ceticismo: explicar psicologicamente a crença de um fenômeno no princípio de causalidade é recusar todo valor a esse princípio. Do particular (ocorrências datadas e situadas) não se pode inferir com necessidade o universal, que é o que interessa à ciência na elaboração das leis da experiência.

Na época Contemporânea, Popper (1959, 1999) veio com uma crítica ao princípio da indução, afirmando que esta é um mito, não apenas do ponto de vista lógico, mas da prática científica. Popper diz que não se espera a repetição ou a sucessão de eventos para, então, indutivamente, chegar a conclusões sobre os problemas. Salta-se para hipóteses arriscadas que são testadas depois passo a passo. Dessa forma, o método indutivo estaria na origem das teorias científicas, ignorando a importância da presença de hipóteses e teorias para a organização da experimentação.

Popper defende a metodologia falsificadora da ciência, passando a exigir que toda teoria com pretensão de cientificidade possibilite a dedução de proposições que, se ocorrerem, a falsifique, ou, que proíba o aparecimento de certos fatos, sendo tanto melhor quanto mais proíbe, ou maior seu conteúdo empírico. Dessa forma, enxerga que a ciência consiste de conjecturas ou enunciados universais na solução dos problemas, e a partir deles faz-se a dedução da ocorrência de fatos que, caso não ocorram, contradizem o enunciado geral, falsificando a teoria proposta.

A falsificação de uma teoria, porém, não invalida esta de imediata. Para Popper existe a possibilidade de criação de hipóteses auxiliares, na tentativa de se salvar uma teoria, mas as alterações devem levar à previsão de fatos novos (falseáveis) e não ao enfraquecimento da estrutura lógica da teoria.

Outro autor que critica o princípio da indução, mas de forma mais branda é Hempel (1981) que chama a atenção para o fato de que, sem a criação de hipóteses, o método indutivo não pode ser operante, isto é, que ele depende de hipóteses que discriminam elementos relevantes para o problema, para então verificá-las indutivamente.

Popper salienta dois aspectos no desenvolvimento da ciência: a) conjecturas teóricas arriscadas b) refinação de teorias estabelecidas. Chalmers (1993), defensor da visão criticista de Popper, afirma que não se aprende, ou se aprende muito pouco, com conjecturas cautelosas, porque estas mais confirmam o conhecimento atual do que possibilitam avanços significativos nas teorias; elas são sempre conservadoras. Conjecturas arriscadas, ao contrário, rompem com a maneira comum de pensar, e por isso, quando confirmadas, representam avanços significativos.

Outro autor considerado marco na filosofia/história da ciência foi Thomas Khun (1992). Em sua obra, a Estrutura das Revoluções Científicas, apresenta um relato histórico do desenvolvimento da ciência. Sua obra é considerada uma crítica à visão popperiana, não no sentido de atacar diretamente as visões deste autor, mas porque Kuhn incentiva uma visão acrítica do cientista. Este autor popularizou o termo “paradigma” que representa o pressuposto comum de uma comunidade científica, que envolve determinada concepção de mundo e um conjunto de regras de procedimentos de pesquisa. Em síntese, o paradigma é a base comum de acordo da comunidade científica, a partir da qual se desenvolvem suas pesquisas e a discussão de suas questões, e é o que Kuhn chama de teoria, no sentido amplo do termo, para enfatizar que a ciência normal não a toma como foco, isto é, não está interessada em discuti-la, mas em resolver quebra-cabeças que são questões presentes no desenvolvimento da aplicação do paradigma à realidade.

Kuhn defende que o cotidiano da prática científica está voltado para atividades “corriqueiras” de solução de quebra-cabeças no interior do paradigma. Assim, discorda da visão de Popper, que privilegia os momentos de ruptura da ciência. Para Kuhn, é comum a presença de anomalias na comparação de uma teoria científica com a realidade, interpretadas ora como um problema de quebra-cabeças, isto é, solucionáveis no interior do próprio paradigma, ora simplesmente ignoradas. Portanto, não existem experimentos cruciais no desenvolvimento da ciência.

Lakatos (1979) defende este posicionamento de Kuhn e propõe, em substituição ao critério popperiano de falseabilidade, a idéia de programas de investigação como metodologia das teorias científicas, que consiste em um núcleo teórico que deve orientar as pesquisas futuras para o seu desenvolvimento. Esse direcionamento é indicativo e proibitivo ao mesmo tempo, pois dirige as pesquisas no sentido de aplicação da teoria à realidade, conduzindo, se o programa tem êxito, à descoberta de fatos novos e ao desenvolvimento de teorias auxiliares. Porém, ela proíbe o questionamento do núcleo básico da teoria, por este representar a tenacidade do programa, sua persistência, a despeito das anomalias ou incongruências com a experiência. Em outras palavras, a teoria não é falsificável no núcleo básico, está protegida por um cinturão de hipóteses auxiliares, "que tem de suportar o impacto dos testes e ir se ajustando e reajustando, ou mesmo ser completamente substituído, para defender o núcleo assim fortalecido" (Lakatos &Musgrae, 1979)

Mas a visão de Lakatos não é diametralmente oposta à de Popper, e ele defende algumas opiniões deste autor. Assim, também acredita na idéia de um progresso determinado por avaliações racionais na solução de seus problemas e na substituição de teorias. A distinção entre programas progressivos e degenerativos é um indicador de avaliação.

Ao contrário do que se possa pensar, essas distinções de pensamento não derrubam a validade das metodologias científicas. Em seu artigo, Furlan enfatiza que há pontos comuns entre Popper e Lakatos e Kuhn. “Um dos principais é o de que enunciados de percepção dependem de teoria.” (Furlan 2003). Apesar desta visão ser enfatizada mais por Kuhn, Popper também acredita nisso ao dizer que não há experiência pura, uma vez que toda ela é organizada por questões, expectativas e teorias; o autor reconhece, inclusive, o importante papel dos mitos na organização da experiência de mundo, quando não era possível partir de teorias mais elaboradas sobre a realidade.

Chalmer (1993) comenta que, para Popper e Lakatos, "a história do desenvolvimento interno de uma ciência será 'a história da ciência descorporificada'". Por ciência descorporificada, se entende o conhecimento objetivo, que transcende o sujeito que o possui.

É criticada assim, a possibilidade de uma linguagem neutra na observação, o mito de que a experiência dos sentidos é fixa e neutra. Essa opinião também é defendida por Hume.

Esta revolução do conhecimento científico é importante para percebermos que a visão empiricista da ciência não é mais suficiente para se fazer ciência: novas filosofias devem ser aceitas, principalmente no que concerne as ciências sociais.

Em um próximo texto, discutirei a não-neutralidade da ciência, no sentido que as formações socioculturais do pesquisador são capazes de influenciar a elaboração do conhecimento científico.

Referências:

TOMANIK, E. A. O que é a ciência? A ciência no discurso dos cientistas. In: ____. O olhar no espelho: conversas sobre a pesquisa em ciências sociais. 2. ed. rev. Maringá: Eduem, 2004. p. 55-114. 

FURLAN, R. Uma revisão/discussão sobre a filosofia da ciência. FFLCRP – Universidade de São Paulo, 2003.

MUNDO DOS FILÓSOFOS. Francis Bacon. Disponível em: < http://www.mundodosfilosofos.com.br/bacon.htm> Acesso em: Junho de 2011

MUNDO DOS FILÓSOFOS. David Hume. Disponível em: < http://www.mundodosfilosofos.com.br/hume.htm> Acesso em: Junho de 2011

Contextualizando a Pesquisa na Ciência da Informação

O estudo da preservação digital já deixou de ser curiosidade para se transformar em necessidade devido ao elevado número de documentos e imagens em formato digital das instituições.  Seja o objeto nato-digital (criado originariamente em formato digital) ou digitalizado a partir de seu objeto físico, fato é que, uma vez no universo digital, este objeto passa a se comportar por outras regras e, assim, necessita de um modelo apropriado para conservar sua integridade e garantir seu acesso a longo prazo.

Para a Ciência da Informação, estudos na área de preservação digital ajudam a compreender melhor o universo digital e, principalmente, como a tecnologia e as práticas humanas se alinham para contribuir no acesso à informação: não basta existir um Sistema de Informação robusto para armazenar os dados digitais se uma política adequada não for estabelecida pela instituição que detém/utiliza esse sistema.

Como diferentes instituições lidam com diferentes prioridades, os estudos de preservação devem ser realizados em diferentes contextos. Hoje, em sua grande maioria, pesquisas são realizadas em repositórios de bibliotecas e arquivos digitais, mas outros ambientes também podem ser beneficiados por essas práticas – o estudo de técnicas de preservação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) contribui para o avanço e a manutenção dos sistemas de Educação à Distância (EaD).

Zins (2007) levantou um mapa de conhecimento da Ciência da Informação a partir de um estudo realizado com o apoio de mais de cinquenta cientistas de diversas áreas. Este estudo é composto por um grupo de quatro artigos e tem por objetivo explorar os fundamentos da ciência da informação. O modelo estabelecido por Zins (2007a) é composto de 10 facetas: Fundações (1), Recursos (2), Trabalhadores do Conhecimento (3), Conteúdos (4), Aplicações (5), Operações e Processos (6), Tecnologias (7), Ambientes (8), Organizações (9) e Usuários (10). Dessas facetas, a primeira representa um tópico de metaconhecimento, ou seja, trata dos aspectos filosóficos da ciência da informação, ao invés dos fenomenológicos. As outras facetas exploram as várias condições que permitem a conexão dos Recursos (2) de informação a seus Usuários (10).

 Ao analisarmos os esquemas levantados nos trabalhos de Zins, vemos que a Preservação Digital tende a aparecer nesses esquemas como uma subseção de Tecnologias da Informação ou como Processos da Ciência da Informação. Nos mesmos estudos, E-learning é classificado em Áreas de Educação e Treinamento ou ainda como Disciplina Socio-cultural.

O que se percebe daí é que a Preservação Digital é um tema já levado em conta no mapeamento da Ciência da Informação, sendo relevante para o modelo cultural desta ciência. Porém, ao observar as facetas levantadas no Mapa de Conhecimento da Ciência da Informação, não é claro se o tema pertence à categoria 6 (Operação e Processos) ou à categoria 7 (Tecnologias). É interessante notar que essas duas categorias ajudam a responder o “Como?”, ou seja, como a ciência da informação é mediada: operação e processo é o método utilizado, e tecnologia é o meio. Logo, há uma dúvida se a preservação digital deve ser considerada um método ou um meio para prover a informação. A resposta poderá ser obtida conforme esse campo for melhor explorado, mas a sua importância já é evidente.

E-learning também aparece nos trabalhos de Zins, mas o tema está enquadrado na categoria 8 (Ambientes), que ajuda a responder o “Quando?” e “Onde?” da Ciência da Informação. Em outras palavras, é um tema que situa o problema no tempo e no espaço. 

De fato, ao se realizar um estudo de preservação digital em ambientes de educação à distância, estamos estudando a forma de prover a informação em um ambiente específico. É para entender melhor a relação entre os dois temas, que o trabalho coloca como objetivo a verificação de técnicas e políticas de preservação digitais adotadas em um ambiente específico de EaD, o Aprender-UnB. Um estudo de caso se torna um trabalho interessante na medida que pretende contextualizar o problema em uma situação específica, com vista a entender o funcionamento do fenômeno mais geral.

REFERÊNCIAS:

[1]    ZINS, Chaim. (2007a). Knowledge map of information science: Research Articles. Journal of the American Society for Information Science and Technology. 58(4), 2007. 10pp. Disponível em: <http://www.success.co.il/is/zins_kmapof_is.pdf.  Acesso em: Fevereiro de 2011.

[2]    ZINS, Chaim. (2007b). Conceptions of Information Science. Journal of the American Society for Information Science and Technology. 58(3):335–350, 2007. 16pp. Disponível em: <http://www.success.co.il/is/zins_conceptsof_is.pdf>. Acesso em: Fevereiro de 2011.

[3]    ZINS, Chaim. (2007c). Classification Schemes of Information Science: Twenty-Eight Scholars Map the Field. Journal of the American Society for Information Science and Technology. 58(5):645–672, 2007. 28pp. Disponível em: < http://www.success.co.il/is/zins_28schemes.pdf>. Acesso em: Fevereiro de 2011.

[4]    ZINS, Chaim. (2007d). Conceptual Approaches for Defining Data, Information, and Knowledge. Journal of the American Society for Information Science and Technology. 58(4):479–493, 2007. 15pp. Disponível em: <http://www.success.co.il/is/zins_definitions_dik.pdf>. Acesso em: Fevereiro de 2011. 

Justificativa

Extraído de: Learning Epistemology (link)

Prosseguindo com a introdução da pesquisa, apresento aqui a justificativa que motiva o trabalho. Os objetivos da pesquisa estão inseridos no texto em uma forma não-listada.

Justificativa:

O acervo digital da UnB cresce a cada ano. A ausência de técnicas apropriadas para a preservação desse conteúdo leva à perda de informação, seja pela obsolescência dos formatos digitais ou pela dificuldade na recuperação desta informação.

As técnicas de preservação digital pretendem garantir o acesso da informação produzida em formato digital ao longo do tempo. Muitas vezes, isso requer a conversão da mídia ou do formato do objeto digital. Bodê (2008) revela em seus estudos a importância dos formatos de arquivo nas técnicas de preservação digital.

Dentro de um sistema de informação que busca estabelecer preservação digital, há também uma preocupação com o levantamento de metadados para gerir a preservação e acessibilidade dos documentos digitais. Monteiro (2008), ao realizar um estudo sobre a organização da informação em repositórios institucionais afirma que os elementos de metadados têm o propósito de descrever (metadado de descrição), identificar (metadados de preservação) e gerenciar (metadados de gestão) um recurso para viabilizar o acesso a sua informação. Fica claro, daí, a necessidade intrínseca de um modelo de metadados bem estabelecido para fornecer os elementos adequados para a prática da preservação. Um desses modelos amplamente aceito na literatura é o OAIS, desenvolvido pela CCSDS (2002).

Outra necessidade para a prática da preservação digital é o estabelecimento de uma política que utilize adequadamente os elementos e modelos de preservação, garantindo de fato o acesso em longo prazo. A CONARQ (2004) apresentou em uma carta, questões que motivam o estudo e implementação de um plano de preservação digital.

A Educação à Distância – EaD, é uma modalidade de ensino que têm se tornado cada vez mais comum com as evoluções tecnológicas na área de telecomunicações e computação. Muitas vezes, as práticas de educação à distância adotam o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA para realizar as atividades de aprendizagem. É importante frisar que esses conceitos – EaD e AVA,  apesar de correlacionados, são distintos, pois o primeiro tem um contexto muito mais amplo, envolvendo os diversos personagens, tanto tutores quanto os alunos e os administradores do AVA, nas diversas atividades que modelam o Sistema de Informação. A distinção desses e outros conceitos afins estão melhor descritos na revisão teórica mais a frente.

O Aprender é um Ambiente de Aprendizagem Virtual da Universidade de Brasília, onde atividades são realizadas através de fóruns de discussão, questionários, tarefas entregues e outras lições. A variedade de funcionalidades permite que diferentes recursos sejam utilizados pelos tutores da forma que mais se adeque à sua metodologia de ensino. Um dos objetivos iniciais deste estudo é identificar os tipos de objetos informacionais utilizados por distintas faculdades no ambiente Aprender. Levantar o que é utilizado por cada faculdade é inviável, porém serão selecionadas amostras de disciplinas de áreas de ensino mais amplas, partindo do pressuposto que disciplinas de áreas comuns tendem a utilizar os mesmos recursos no Aprender.

Uma das preocupações do estudo é observar o AVA do Aprender . Pretende-se levantar quais os metadados do sistema de informação do Aprender podem auxiliar na preservação de seu conteúdo. Para isso, esses metadados identificados serão confrontados com metadados de um modelo de preservação digital.

Para finalizar o estudo, buscar-se-á identificar técnicas e políticas adotadas por faculdades que utilizam o ambiente Aprender, no que concerne a preservação digital de seus objetos. Para isso, serão utilizadas metodologias de pesquisa social, visando alcançar qual a preocupação existente hoje sobre tal assunto, com relação ao que é armazenado no Aprender.

REFERÊNCIAS:

[1]    BODÊ, Ernesto C.. Preservação de Documentos Digitais: o papel dos formatos de arquivo. Departamento de Ciência da Informação, UnB. Brasília. 2008

[2]    MONTEIRO, Fernanda S.. Organização da Informação em repositórios digitais institucionais com ênfase na descrição física e descrição temática. Departamento de Ciência da Informação, UnB. Brasília. 2008

[3]   CONARQ – CONSELHO NACIONAL DE ARQUIVOS. Carta para a Preservação do Patrimônio Arquivístico Digital (2004). Disponível em:  <http://www.conarq.arquivonacional.gov.br/Media/publicacoes/cartapreservpatrimarqdigitalconarq2004.pdf> Acesso em: Abril de 2011.

[4]   CONSULTATIVE COMMITTEE FOR SPACE DATA SYSTEMS (2002). Reference Model for an Open archive Information System (OAIS), Blue Book. Disponível em: <http://wwwclassic.ccsds.org/documents/pdf/CCSDS-650.0-B-1.pdf>.  Acesso em: Dezembro de 2010.

A próxima postagem terá um caráter mais reflexivo, tratará de como a preservação digital e a educação à distância se contextualizam na Ciência da Informação.

Problema e Objetivos

Seguindo a orientação da disciplina que motivou a criação desse blog, a Metodologia de Pesquisa (ministrada pelos professores Sofia Galvão e André Lopes), começarei expondo o problema de pesquisa e os objetivos gerais e específicos elaborados.

O problema de pesquisa é o pontapé inicial para a elaboração de todo o trabalho a ser desenvolvido e daí sua importância. Porém, elaborar um problema de pesquisa não é algo tão simples quanto parece: não é difícil que um aluno iniciante (como eu, rs) acabe por elaborar uma pergunta muito ampla, com intenções de resolver o problema do mundo, ou uma pergunta que não é mais interessante no contexto atual da sua realidade (isso costuma acontecer quando o aluno não realizou um estudo de estado da arte do seu problema). O processo de elaboração do problema de pesquisa é iterativo, e pode vir a ser remodelado conforme o pesquisador vai se aprofundando em seus estudos. Há um texto do professor André que esclarece bastante sobre o assunto, dando dicas legais para a elaboração de um projeto de pesquisa.

Há um link para o artigo no fim dessa postagem.

Exponho antes, o problema de pesquisa e seus objetivos até o momento dessa publicação. Como disse, o trabalho está em desenvolvimento e tanto problema quanto objetivo podem se alterar no desenrolar da pesquisa. As críticas terão forte contribuição para tal.

Problema:

Quais as técnicas e políticas de preservação digital adotadas em um Ambiente Virtual de Aprendizagem?

Objetivos:

Geral:

- verificar as técnicas e políticas de preservação digitais adotadas no sistema Aprender-UnB para garantir o acesso em longo prazo de seus objetos informacionais.

Específicos:

- identificar os tipos de objetos informacionais utilizados por distintas faculdades no ambiente Aprender

- levantar os metadados desses objetos existentes no Moodle do Aprender.

- confrontar os metadados identificados com metadados de um modelo de preservação.

- identificar técnicas e políticas adotadas por faculdades que utilizam o ambiente Aprender, no que concerne a preservação digital de seus objetos.

É isso! Até a próxima postagem (que deve ser feita daqui há alguns minutos, rs)


Referências desse post:
LOPEZ, André Porto Ancona. Diretrizes para o desenvolvimento de projetos de cunho científico. Brasília: UNB, 2010. Disponível em: <http://www.4shared.com/document/66fXMIFL/GSIC905-V1TextoBase.html?>. Acesso em: 29 jun. 2011.